{"id":13142,"date":"2016-12-05T17:23:19","date_gmt":"2016-12-05T17:23:19","guid":{"rendered":"http:\/\/psicologiasocial.com.ar\/escuela\/grupo-operativo-y-modelo-dramatico\/"},"modified":"2022-03-21T10:38:37","modified_gmt":"2022-03-21T13:38:37","slug":"grupo-operativo-y-modelo-dramatico","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/psicologiasocial.com.ar\/wp2\/grupo-operativo-y-modelo-dramatico\/","title":{"rendered":"Grupo Operativo y modelo dram\u00e1tico"},"content":{"rendered":"

Enrique Pichon Rivi\u00e8re<\/em><\/p>\n

El an\u00e1lisis de los procesos de comunicaci\u00f3n y aprendizaje ha sido nuestro punto de partida en la elaboraci\u00f3n de una teor\u00eda de la enfermedad mental (conducta desviada). Ella resulta del deterioro de la comunicaci\u00f3n y del fracaso en el aprendizaje de la realidad en un momento del desarrollo (fijaci\u00f3n), lo que promueve el regreso del sujeto (regresi\u00f3n) a este momento disposicional de su historia con la utilizaci\u00f3n de formas arcaicas de mecanismos defensivos para controlar o atenuar los dos miedos b\u00e1sicos, de p\u00e9rdida y ataque. Las caracter\u00edsticas de este estereotipo condicionan las caracter\u00edsticas fenomenol\u00f3gicas de la enfermedad, configurando la situaci\u00f3n de resistencia al cambio, sobre la que se centrar\u00e1 la tarea correctora.<\/p>\n

Las investigaciones en el campo de las teor\u00edas del aprendizaje emigra poco a poco de los laboratorios psicolog\u00eda experimental hacia la comunidad, dotando a la psicolog\u00eda (ahora social) de instrumentos que servir\u00e1n para evaluar la interacci\u00f3n entre individuo y sociedad. Se toma como punto de partida de estas investigaciones el supuesto acerca del car\u00e1cter dial\u00e9ctico de dicha interacci\u00f3n que cumple un intinerario en espiral continua, en la que el actor del proceso se realimenta con la experiencia, modific\u00e1ndose el sujeto y modificando al mundo y emergiendo de esta manera el sentimiento del yo situacional e instrumental. La concepci\u00f3n del aprendizaje como praxis nos permite la posibilidad de plantearnos dicho proceso como un aprender a aprender y un aprender a pensar, concepci\u00f3n de car\u00e1cter instrumental que se apoya en una teor\u00eda del pensamiento y del conocimiento que operan en un contexto social. Sobre la base de estas \u00faltimas formulaciones y de una teor\u00eda del v\u00ednculo al que definimos como una estructura bicorporal y tripersonal, construimos el instrumento de aprehensi\u00f3n del objeto de conocimiento. Esta estructura triangular que rige todas nuestras relaciones hace posible abandonar el esquema de una psicolog\u00eda individual, que ya negaba Freud adoptando los postulados de una psicolog\u00eda que siempre ser\u00e1 social, al incluir en el esquema de referencia el concepto de un mundo interno en interacci\u00f3n continua, origen de las fantas\u00edas inconscientes. Es esta dimensi\u00f3n ecol\u00f3gica la que por procesos de introyecci\u00f3n y proyecci\u00f3n puede condicionar una imagen distorsionada en distintos grados del mundo exterior, particularmente del rol del otro, cuya percepci\u00f3n est\u00e1 signada por situaciones de reencuentro que rigen toda nuestra vida emocional.<\/p>\n

El ajuste de estos elementos va a configurar modelos, pautas o esquemas referenciales que operan en el proceso de aprendizaje o lectura de la realidad.
\nEl modelo es un sistema o un conjunto que debe incluirse todas las caracter\u00edsticas del objeto a indagar. Es el instrumento de abordaje del objeto real, en el que se encuentran los vectores del descubrimiento. En la medida en que el descubrimiento del objeto real se intensifica (a trav\u00e9s de la praxis), el modelo pierde significaci\u00f3n como intermediario entre el proceso de pensamiento y la realidad ya que la \u00abla cosa en s\u00ed se convierte en la cosa para s\u00ed\u00bb. Por ello describimos en \u00faltima instancia al aprendizaje como el proceso de apropiaci\u00f3n instrumantal de la realidad para modificarla. Todo aprendizaje es aprendizaje social, aprendizaje de roles. Lo que se internaliza en ese proceso de apropiaci\u00f3n de la realidad son funciones, las que pueden ser descriptas en formas de roles en situaci\u00f3n.<\/p>\n

Todo conjunto de personas ligadas entre s\u00ed por constantes de tiempo y espacio y articuladas por ser m\u00fatua representaci\u00f3n interna (dimensi\u00f3n ecol\u00f3gica) configura una situaci\u00f3n grupal. Dicha situaci\u00f3n est\u00e1 sustentada por una red de motivaci\u00f3nes y en ella interaccionan entre s\u00ed por medio de un complejo mecanismo de asunci\u00f3n y adjudicaci\u00f3n de roles. Es en este proceso donde deber\u00e1 resurgir el reconocimiento de s\u00ed y de el otro en el di\u00e1logo e intercambio permanente .Esta situaci\u00f3n grupal constituye el instrumento m\u00e1s adecuado para ese aprendizaje de roles (aprendizaje social) en el que consiste la internalizaci\u00f3n operativa de la realidad.<\/p>\n

Todo grupo se plantea expl\u00edcita o impl\u00edcitamente una tarea, la que constituye su objetivo o finalidad. La tarea, la estructura grupal y el contexto en el que se relacionan tarea y grupo constituyen una ecuaci\u00f3n de la que surgen fantas\u00edas inconscientes, que siguen el modelo primario del acontecer del grupo interno. Entre estas fantas\u00edas algunas pueden funcionar como obst\u00e1culo en el abordaje del objeto de conocimiento y distorsionantes en la lectura de la realidad, mientras que otras act\u00faan como incentivo de trabajo grupal.<\/p>\n

El enfrentamiento de ambos tipos de fantas\u00edas inconscientes proyectadas en el grupo producir\u00e1n las situaciones de conflicto caracter\u00edsticas de la tarea grupal.<\/p>\n

El esclarecimiento de dichas fantas\u00edas inconscientes, as\u00ed como la resoluci\u00f3n dial\u00e9ctica del dilema que dio origen al conflicto, constituyen la tarea latente del grupo, inaugur\u00e1ndose entonces la posibilidad de la creaci\u00f3n.<\/p>\n

En ese momento el creador se hace cargo de su fantas\u00eda inconsciente, como estructura-funci\u00f3n y puede construir una estrategia, una t\u00e1ctica y una log\u00edstica para el abordaje de la realidad.<\/p>\n

Apoy\u00e1ndonos en este marco te\u00f3rico hemos constru\u00eddo la t\u00e9cnica de grupos operativos en la que el instrumento de esclarecimiento est\u00e1 dado por la interpretaci\u00f3n enunciativa o interrogativa y el se\u00f1alamiento, que tienen siempre el car\u00e1cter de una hip\u00f3tesis acerca de la fantas\u00eda grupal, no evalu\u00e1ndose su eficacia seg\u00fan un criterio de verdad, sino seg\u00fan el criterio de operatividad en la medida que permite la ruptura del estereotipo.<\/p>\n

Nos interesa particularmente describir la aplicaci\u00f3n de las t\u00e9cnicas operativas al aprendizaje de la direcci\u00f3n teatral, dadas las coincidencias entre el modelo dram\u00e1tico y nuestro modelo grupal. (Coincidencias fundadas en la universalidad de la dimensi\u00f3n que denominamos Ecolog\u00eda humana interna<\/p>\n

Historia de una experiencia concreta<\/strong><\/p>\n

En junio de 1968, un curso centrado en el aprendizaje de la direcci\u00f3n teatral, a cargo del se\u00f1or Carlos Gandolfo, quien estaba familiarizado con las t\u00e9cnicas grupales a trav\u00e9s de su aprendizaje en nuestra Escuela de Psicolog\u00eda Social, dio apertura a la posibilidad de integrar la t\u00e9cnica de grupo operativo a su tarea.<\/p>\n

El aprendizaje que deb\u00edan realizar sus alumnos estaba centrado en tres puntos b\u00e1sicos.
\na) El director con su obra: an\u00e1lisis de la estructura dram\u00e1tica en sus aspectos manifiestos (lo anecd\u00f3tico de la obra) y latentes (la motivaci\u00f3n, las relaciones \u00edntimas que los personajes desconocen y que el director debe traducir en acciones propuestas al actor para lograr la actitud, la emoci\u00f3n adecuada al personaje). El an\u00e1lisis de la obra implica el descubrimiento de las situaciones de crisis, culminaci\u00f3n y resoluci\u00f3n, en primer t\u00e9rmino en el \u00e1mbito total de la obra, en segundo lugar en cada acto y en cada escena.
\nb) El director y el actor: este segundo paso del aprendizaje concierne al conocimiento que el director debe tener del material con el que trabaja (el actor). Debe experimentar por s\u00ed mismo de qu\u00e9 manera el actor vive el proceso de creaci\u00f3n, jugar el rol del actor, lo que exige un reaprendizaje de la realidad, de la acci\u00f3n, de las formas de interrelaci\u00f3n.
\nPara ello debe aprender a convertir las escenas claves de la obra en acciones concretas, que determinen en el actor un comportamiento que despierte una determinada emoci\u00f3n: all\u00ed empieza el actor a comprometer su emoci\u00f3n. En s\u00edntesis, lo que se busca es un reencuentro con una situaci\u00f3n previa, ya vivida por el actor, que condicionar\u00e1 en \u00e9l la emoci\u00f3n, la actitud corporal que lo acerque al personaje.
\nc) El tercer punto del aprendizaje consiste en la s\u00edntesis de lo anterior: la puesta en escena.<\/p>\n

Al incluirse en el grupo un equipo integrado por Ana P. de Quiroga como coordinadora y Marta Lazarinni como observadora, tras la primera reacci\u00f3n de expectativa ante la propuesta de la coordinadora de sentarse formando un semic\u00edrculo, aparece en el grupo, en la tercera reuni\u00f3n, la necesidad de presentarse, especificando qu\u00e9 tarea realiza cada uno (1). Aqu\u00ed podemos observar que la modificaci\u00f3n espacial del escenario de aprendizaje, que implicaba abandonar el modelo escolar hizo surgir la exigencia de adquirir una identidad como individuo y como grupo, en funci\u00f3n de una tarea. (Replante\u00e1ndose la situaci\u00f3n de crisis de identidad que subyace en la vocaci\u00f3n actoral.) La disposici\u00f3n semicircular fue adoptada definitivamente tanto para las clases como para las reuniones grupales.<\/p>\n

Las dificultades que aparecieron en el abordaje de la tarea expl\u00edcita (el aprendizaje de la direcci\u00f3n teatral) fueron frecuentemente tratadas por el grupo a trav\u00e9s de las interpretaciones y se\u00f1alamiento en un esfuerzo com\u00fan cuya finalidad era la ruptura del estereotipo anterior, coincidente con el modelo b\u00e1sico familiar.<\/p>\n

Los elementos que con mayor frecuencia aparecieron obstaculizando la tarea fueron: la confusi\u00f3n entre el rol de actor y director, un alto nivel de aspiraci\u00f3n lo que perturbaba el aprendizaje del rol de aprendiz, entr\u00e1ndose en una intens\u00edsima situaci\u00f3n de rivalidad con el director, con qui\u00e9n asimismo se hab\u00eda establecido una relaci\u00f3n de excesiva dependencia. La ambivalencia de esta situaci\u00f3n, aunque se aten\u00faa en el trabajo grupal, aparece como una constante de aprendizaje, encontr\u00e1ndose un desfasaje permanente entre el nivel de aspiraci\u00f3n y el sentimiento de logro.<\/p>\n

El proceso anal\u00edtico de la estructura dram\u00e1tica se ve distorsionado por la proyecci\u00f3n de conflictos sobre la obra, y por la identificaci\u00f3n del alumno con los personajes, lo que distorsiona el proceso anal\u00edtico.<\/p>\n

Al cumplirse el segundo momento del aprendizaje, titulado \u00abel director y el actor\u00bb, la exigencia de jugar al rol de actor y de experimentar ese proceso de creaci\u00f3n llev\u00f3 al grupo a una crisis. En ella predominaban las fantas\u00edas de transparencia y desenmascaramiento, la culpa por los aspectos vocacionales relacionados con el teatro; exhibicionismo, impostura, fantas\u00eda b\u00e1sica de la \u00abm\u00e1scara\u00bb, etc. Surgieron mecanismos de proyecci\u00f3n de la censura interna, la que fue depositada sobre los miembros del grupo; esto frenaba la creatividad y espontaneidad y el compromiso, o provocaba situaciones de intensa agresividad.<\/p>\n

Se produjo en el grupo una vivencia \u00abde enloquecer \u00bb definida por un integrante \u00abcomo la explosi\u00f3n s\u00fabita de las emociones humanas\u00bb, entendi\u00e9ndose que en \u00e9sto resid\u00eda la escencia de la tragedia.<\/p>\n

En ese momento, los integrantes del grupo, atemorizados por la emergencia de los materiales subyacentes, trataban de probar la fortaleza o fragilidad del equipo de coordinaci\u00f3n, al que se quer\u00eda destruir por una parte como depositario de la censura y preservar por otra como depositario de los aspectos positivos del grupo.<\/p>\n

El grupo se encuentra abocado en este momento a la tarea de discriminaci\u00f3n entre persona y rol, y al aprendizaje del rol de director.<\/p>\n

En el fraseo de las interpretaciones se utilizaron los elementos dados en clase, es decir, los relacionados con el lenguaje cotidiano y la tarea teatral. Es de hacer notar que la persona a cargo de la coordinaci\u00f3n no ten\u00eda informaci\u00f3n previa sobre teatro, si\u00e9ndole posible el pasaje de un lenguaje (el de grupo operativo) a otro por encontrar que el modelo operativo y el modelo dram\u00e1tico ten\u00edan una estructura interna semejante (2).<\/p>\n

Sobre estas construcciones podemos decir que el paralelismo entre los modelos de investigaci\u00f3n social y el modelo dram\u00e1tico se fundamenta en el hecho de que toda obra es la representaci\u00f3n, el reencuentro de un momento de la vida cotidiano del creador, sea \u00e9ste el autor, el director o el actor. Todos ellos son creadores, porque el aprendizaje y la creaci\u00f3n consisten en ese proceso de reencuentro y redescubrimiento. Esta situaci\u00f3n, de acuerdo con el car\u00e1cter de la experiencia reencontrada, puede ser angustiante o gratificante.<\/p>\n

Para terminar esta exposici\u00f3n recorremos los elementos constitutivos del modelo dram\u00e1tico: (3)<\/p>\n